Universitetslärare är ofta överens om vilka aspekter av kritiskt tänkande som är viktiga, och vilka som är mindre viktiga. Dessutom väljer de ofta samma typ av lärandeaktiviteter när de undervisar i kritiskt tänkande. Denna slutsats dras i artikeln “Critical thinking in practice: The priorities and practices of instructors teaching in higher education” (Bellaera et al 2021) i tidskriften Thinking Skills and Creativity. Studien bygger på en enkät som sändes ut till universitet i USA och Storbritannien. 223 lärare från 46 olika universitet och som undervisade i ämnena historia, filosofi, statsvetenskap, psykologi och sociologi valde att delta i studien.
Medan tidigare forskning ofta lyft fram hur diffust och mångtydigt begreppet kritiskt tänkande är, och hur svårt lärare har för att definiera vad det innebär, så argumenterar artikeln för att det finns en ganska stor samstämmighet bland lärare i humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnen. Lärarna som ingick i studien lyfte fram förmågor som analys, värdering och tolkning som de viktigaste aspekterna av kritiskt tänkande. Förmågor som beskrivning, problemlösning och kreativitet bedömdes som mindre viktiga och prioriterades lägre.
Även när det gällde lärandeaktiviteter fanns det stora likheter över ämnesgränserna och mellan de båda länderna. De flesta undervisade om kritiskt tänkande inom ramen för sina vanliga kurser, och inte i form av särskilda kurser. Här stack dock filosofiämnet ut något, då det i detta ämne oftare förekom i egna moduler specifikt designade för att utveckla (olika aspekter av) kritiskt tänkande. Lärarledda och studentledda diskussioner var de vanligast förekommande läraktiviteterna, och många lärare svarade också att de använder problembaserat lärande och case-metodik. Utifrån denna något förvånande brist på skillnader i prioriteringar och angreppssätt argumenterar författarna emot andra forskare som menar att undervisning om kritiskt tänkande måste utformas i relation till det specifika ämne som studeras. I själva verket finns det stora möjligheter att utforma gemensamma lärandeaktiviteter över disciplingränserna, menar artikelskribenterna.
Medan tidigare studier framför allt har haft en induktiv approach och undersökt lärares syn på kritiskt tänkande, var ambitionen här att närma sig lärarnas praktiker och att relatera tydligare till pedagogisk forskning. Lärarna fick bland annat svara på hur de prioriterade bland tio utvalda aspekter av kritiskt tänkande som är centrala i forskningslitteraturen. I enkäten ingick även olika frågor om hur de hanterade kritiskt tänkande i sin undervisningspraktik.
Ett mönster som särskilt lyfts fram är att undervisningen om kritiskt tänkande i stor utsträckning sker implicit, vilket innebär att lärarna uttalar sällan att ett av målen med lärandeaktiviteten är att utveckla det kritiska tänkandet. Lärarna integrerar undervisningen i ämnesstoffet och utvecklingen av kritiskt tänkande förutsätts komma med på köpet när studenterna lär sig om substansen. Det här uppfattar forskarna som problematiskt eftersom pedagogisk forskning har visat att sådana implicita strategier är mindre effektiva än att explicitgöra målen.
Kommentar: Kritiskt tänkande är högt värderat i undervisningen och förekommer också ofta, uttryckt på lite olika sätt, i betygskriterier. Ändå kan jag inte påminna mig några djupare kollegiala diskussioner varken om vad vi lärare menar med begreppet eller om hur vi rent konkret undervisar i kritiskt tänkande. Den relativa konsensus som artikelns resultat pekar på är på sätt och vis uppmuntrande: undervisningen kanske inte är riktigt så spretig och godtycklig som en del tidigare forskning pekar på.
Samtidigt kan den påvisade enigheten också handla om den metod som valts i studien. Lärarna fick ta ställning till en på förhand definierad och ganska snäv lista med aspekter av kritiskt tänkande. En hel del aspekter som förekommer i annan litteratur finns inte med. I en ny genomgång av svensk forskning om kritiskt tänkande lyfter Christoffer Dahl (2023) fram resultat som pekar på hur kunskapssyn och antaganden om vad som utmärker vetenskaplig kunskap påverkar förhållningssättet. Medan positivistiskt orienterade forskare/lärare tenderar att betona det rationella eller logiska analytiska tänkandet, värderar postpositivistiska, särskilt poststrukturalistiska, forskare förmågan att ifrågasätta det förgivettagna och avtäcka maktstrukturer. Aspekter av maktkritik och förmågor som ligger närmare handling, förändring och medborgarskap saknas i studien. Inte heller dimensioner som betonar självreflektion och en etisk hållning är framträdande. Möjligen skulle större skillnader mellan lärare ha kunnat urskiljas om en bredare repertoar av förmågor hade inkluderats. Det är hur som helst viktigt att reflektera kring och synliggöra för studenterna hur vi förhåller oss till kritiskt tänkande. Inte minst eftersom forskning visar att studenter kan ha helt andra föreställningar om vad begreppet innebär än vad lärarna har.
Text: Maria Wendt, Institutionen för ekonomisk historia och internationella relationer
Nyckelord: Kritiskt tänkande, pedagogiska strategier, lärares praktiker
